Architecture scolaire : donner l’impulsion pour des pédagogies différentes

Tout d’abord, nous souhaiterions éclaircir le vocabulaire employé dans ce billet. Nous parlerons principalement de pédagogies différentes, et ce, afin d’être plus inclusives qu’en employant le terme d’alternatif. Pourtant, on peut définir les pédagogies alternatives comme des pédagogies se différenciant de la méthode dite « classique » d’enseignement par des méthodes qualifiées (à juste titre ou non, nous y reviendrons) d’innovantes par leur capacité à évoluer afin de s’adapter aux changements sociétaux, aux enjeux à venir, et aux nouveaux environnements.  

Si l’on retient cette définition, il est alors important de noter que le corpus des pédagogies « alternatives » n’est pas seulement constitué par des pratiques labellisées et définies sous un cahier des charges philosophique à respecter pour pouvoir se prévaloir de cette appellation (Montessori, Frénet, Steiner…), mais aussi par des méthodes qui se différencient de l’approche traditionnelle, et qui ont été mises en place par des enseignants de l’Éducation Nationale avec succès, sans pour autant chercher à correspondre spécifiquement à une définition ou à une philosophie existante, mais plutôt en puisant dans ces pratiques afin de les adapter à des besoins ou des spécificités territoriales.

En ce qui concerne le terme d’innovation, le fait que certaines pratiques qualifiées d’innovantes existent de fait depuis l’Antiquité (les apprentissages par la pratique ou encore la classe inversée, par exemple) nous a conduit à ne l’employer que lorsque les dites pratiques pédagogiques se combinent à des pratiques spatiales mêlant des qualités d’adaptabilité et de flexibilité différant des usages traditionnels. En effet, sans cette condition, des pratiques limitées dans le temps telles que le fonctionnement par projet, même ponctuel, ou l’entretien du matin instauré par certains enseignants pourraient suffire à qualifier la méthode d’innovante. Or, ici nous insistons sur un fonctionnement global différant des méthodes classiques et embrayant sur des usages spatiaux spécifiques[1]. Actuellement, innover est devenu d’autant plus difficile du fait que les changements de la société et de nos modes de vie se sont considérablement accélérés. En ce sens, il pourrait même bien ne plus suffire d’innover pour s’adapter, et il semble d’emblée nécessaire d’anticiper, de chercher l’intemporel, le flexible et plus uniquement dans le mobilier ou la classe mais également dans les apprentissages. Or, les systèmes éducatifs semblent d’ores et déjà avoir des difficultés à intégrer des urgences fondamentales, comme celle des enjeux environnementaux ou encore du bien-être des occupants.

C’est ici, pourtant, que l’espace architectural peut avoir un rôle important à jouer afin de parvenir à faire de ces « pédagogies alternatives » des pédagogies tout court, répandues, adaptables et adaptées en fonction du profil sociétal, des lieux géographiques, etc.

Si l’espace scolaire ne peut pas, à lui tout seul, modifier la pédagogie de ceux qui l’habitent professionnellement[2], il peut, à défaut d’embrayer des comportements nouveaux et complètement différents, accompagner et favoriser une pédagogie différente – ou du moins ne pas l’entraver afin d’en faciliter la pratique et, donc, l’initiation.

En effet, si l’on regarde du côté des pédagogies alternatives que nous dirons « labellisées », toutes définissent avec détail une architecture spécifique, une charte qui leur est propre. En somme, leur fonctionnement n’est pas indépendant d’une typologie spatiale. Dans les faits, ces pédagogies peuvent rarement s’épanouir dans des espaces conçus spécifiquement pour elles et suivant leur cahier des charges, ce qui laisse à penser que toute méthode peut être possible même dans des espaces qui ne sont pas appropriés. Cependant, force est de constater que les écoles labellisées « bricolent » toujours l’espace afin de tendre vers cet idéal. Au Luxembourg, l’installation de l’école Montessori dans une maison n’est pas anodine. Des espaces moins séquencés que dans un bâtiment scolaire ou institutionnel classique, avec une plus grande diversité dans leurs dimensionnements, l’accès à un vrai jardin et non pas à une cour, sont autant d’éléments qui peuvent palier à l’absence d’un bâtiment répondant exactement aux attentes de la méthode explicitée. Pour Maurice Mazalto[3], cela montre que c’est finalement l’espace qui est à réinterroger.  

Une visite rapide dans des établissements « innovants » permet de constater qu’un bon nombre de dispositifs spatiaux, comme les chemins visuels, finissent volontairement occultés par des meubles ou des travaux d’élèves et certaines cloisons coulissantes ne sont finalement jamais ouvertes… tandis que, dans des établissements plus « classiques », certains espaces a priori inappropriés donnent pourtant naissance à des projets pédagogiques alternatifs qui fonctionnent. En témoigne l’expérimentation présentée par Valérie Charrier et Nicolas Valadeau au colloque international « Le monde des enfants et leur bien-être »[4] dans laquelle une école maternelle nichée dans une annexe communale, dont l’architecture historique n’était pas particulièrement flexible, a réussi, tout en maîtrisant et en limitant un maximum les coûts, à mettre en place une gymnastique pédagogique où les enfants trouvent la liberté de vaquer de salle en salle en fonction de leurs envies et capacités face aux activités proposées.

Ainsi, si on ne peut pas prétendre de réinventer les pratiques par le seul biais de l’architecture, force est de constater que, pour enseigner différemment, il est toujours nécessaire de travailler l’espace, et que certaines tentatives ne peuvent tout simplement pas aboutir ou pas telles qu’espérées faute de moyens pour le transformer suffisamment. C’est pourquoi, avant de demander aux enseignants et aux pédagogies d’innover, aux manières d’enseigner de devenir différentes, plus actuelles ou plus adaptées, il serait souhaitable – voire absolument nécessaire – de repenser les espaces pour qu’ils ne constituent pas le premier frein aux volontés enthousiastes. 


[1] À noter que la question de l’efficacité des pédagogies classiques ou différentes dépend de la combinaison des méthodes employées, les premiers vrais retours scientifiques sur cette question montrant que beaucoup de pratiques plébiscitées peuvent se révéler soit efficaces, soit délétères aux apprentissages selon le moment et la manière dont elles ont été appliquées, Nous reviendrons sur ce point dans un prochain billet.  

[2] Lire à ce sujet : Marie-Claude Derouet-Besson, Les murs de l’école. Éléments de réflexion sur l’espace scolaire, éd. Métailié, 1998.

[3] Echange du 1er septembre 2019 avec Maurice Mazalto dans le cadre du projet SCASE 21. Propos recueillis par Mellissa Bellesi.

[4] Colloque international « Le monde des enfants et leur bien-être. Accompagner le développement de tous les enfants », 20 & 21 juin 2019, Nantes.

Rentrée des classes et reprise du travail de terrain

/// Texte coécrit avec Cécile Fries-Paiola

Alors que les élèves des écoles primaires sont retournés en classe encadrés par un nouveau protocole sanitaire[1] après 3 semaines de pause[2], notre équipe se prépare à poursuivre l’enquête de terrain engagée dans plusieurs établissements de la métropole du Grand Nancy avant la fermeture pour les vacances de Pâques.

Virginie Derveaux et Cécile Fries-Paiola se sont rendues au collège Jean Lamour à Nancy, au collège La Fontaine à Laxou et à l’école élémentaire Jules Ferry à Malzéville accompagnées du photographe Bruno Comtesse, chargé de documenter le travail de terrain. Dans tous ces établissements, des relevés, des observations et des entretiens ont été réalisés afin de saisir concrètement ce qu’aura représenté en termes de fonctionnement l’application des protocoles sanitaires pour les établissements scolaires. Nous avons pu ainsi constater qu’une partie importante des difficultés que rencontrent ces établissements dans la gestion de la pandémie sont notamment liés à des problématiques plus structurelles – comme l’inadéquation entre l’architecture scolaire et l’évolution de l’organisation des formations et de la gestion du temps scolaire ­– mais aussi à un certain nombre de choix architecturaux qui sont, depuis des décennies, contraints par un très lourd arsenal réglementaire et un cadre économique très restreint. Nous avons pu également identifier quels sont les espaces qui, par leur caractéristiques, constituent des points névralgiques en ce qui concerne la gestion des flux et le respect de la distanciation sociale, ainsi qu’en termes d’entretien ; le nettoyage et la désinfection des locaux et du mobilier étant devenus un des points centraux dans la gestion de la crise sanitaire.

A cette date, nous avons obtenu des accords de principe pour accéder à huit autres établissements situés à au sein de la Métropole du Grand Nancy, mais aussi en Moselle, dans les Vosges et au Luxembourg. Vingt-trois établissements étaient ciblés initialement : ce corpus devrait très certainement atteint d’ici le début du mois de juillet. Nous poursuivrons ainsi cette enquête de terrain jusqu’à la pause des vacances d’été ou jusqu’à ce que le contexte sanitaire nous le permette.


[1] https://www.education.gouv.fr/covid19-mesures-pour-les-ecoles-colleges-et-lycees-modalites-pratiques-continuite-pedagogique-et-305467

[2]  Dont une semaine d’enseignement à distance et deux semaines de vacances.

L’impact de la Covid-19 sur le milieu scolaire luxembourgeois

Dans sa newletter du 5 mars 2021, le ministère de l’Éducation nationale du Luxembourg a diffusé les résultats d’une enquête réalisée au mois de janvier 2021 auprès de 1.350 enseignants et 4.200 parents. Les questions portaient sur la manière dont ils ont vécu la crise sanitaire actuellement en cours ainsi que ses éventuelles conséquences.

Selon l’analyse du ministère :

Il ressort clairement que tant les enseignants que les parents se sentent plus stressés par la pandémie actuelle (91% parmi les enseignants et 79% parmi les parents).

PARENTS

La grande majorité des parents ont indiqué que leurs enfants ont déjà eu un apprentissage à distance au cours de cette année scolaire. 70% étaient d’avis que leurs enfants s’étaient bien adaptés à la nouvelle situation. À l’école primaire en particulier, les parents ont dû prêter main-forte à l’apprentissage de leurs enfants.

69% sont préoccupés de façon générale par les progrès scolaires des enfants. Dans les écoles secondaires en particulier, les parents s’inquiètent des diplômes de leurs enfants ou du risque de décrochage.

De nombreux parents (82%) sont préoccupés par le bien-être, ainsi que par la santé de leurs enfants, notamment le temps qu’ils passent avec les médias numériques.

Environ deux tiers des parents se sentent bien informés dans le cadre de la gestion de crise, notamment par les enseignants de leurs enfants, les conférences de presse et la newsletter du ministère de l’Éducation.

La grande majorité des parents sont d’avis que l’école est essentielle et que tous les efforts doivent être mobilisés afin de maintenir les écoles ouvertes. Une majorité nette est également d’accord avec l’affirmation selon laquelle les mesures prises à l’école sont adaptées et ils estiment que leurs enfants sont bien protégés à l’école.

Ces résultats montrent que, même si la plupart des enfants font preuve d’une grande adaptabilité, la pandémie a malgré tout provoqué une augmentation considérable du stress chez les enseignants comme chez les parents, qui s’inquiètent notamment de la réussite de leurs enfants, de leur bien-être, tout comme de l’impact que peut avoir l’usage prolongé et par moment quasi-exclusif du numérique sur leur santé.

L’étude COVID-Kids, menée par l’Université du Luxembourg avec le soutien d’UNICEF Lëtzebuerg, qui avait pour but d’analyser « les expériences subjectives des enfants âgés de 6 à 16 ans par rapport à leur bien-être et leur temps passé à la maison pendant la première vague de la pandémie (de mai à juillet 2020)[1] », est dans ce sens éclairante. Les résultats de l’enquête, menée auprès de 680 enfant à travers un questionnaire en ligne et de 22 enfants par le biais d’entretiens réalisés au Luxembourg (une partie des entretiens est visible sur la page COVID-Kids), montre notamment que « la satisfaction dans la vie des enfants a significativement diminué[2] » : s’ils étaient 96% à avoir déclaré être satisfaits, voire très satisfaits de leur vie avant la pandémie, ils n’étaient plus que 67% après l’avènement de la crise sanitaire. Leur satisfaction à l’égard de l’école a également considérablement chuté : alors qu’ils étaient 91% dans l’enseignement fondamental à se dire satisfaits, voire très satisfaits de leur contexte scolaire, ce chiffre descend à 76% pendant la pandémie. On constate un écart encore plus important dans le secondaire, où 84% des élèves se disaient satisfaits, voire très satisfaits de leur école, contre seulement 62% pendant la pandémie.

Les auteurs de l’étude ont également identifié certains groupes d’enfants qui ont montré des niveaux de bien-être émotionnel plus faibles que les autres. On compte parmi eux les enfants plus âgés, les enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés ainsi que les filles. On ne peut donc que constater que la pandémie a considérablement contribué à creuser des inégalités préexistantes.

Il s’agit là des premiers constats avérés de l’impact de cette pandémie et des dispositifs qu’elle oblige à mettre en œuvre sur les enfants et leur environnement. D’autres études suivront sûrement et mettront probablement en lumière des éléments nouveaux. Dans l’attente de ces données, il reste à souhaiter que la situation s’améliore afin de ne pas cumuler une somme trop lourde de conséquences sur le psychisme des enfants.


[1] Université du Luxembourg, Bien-être subjectif et expériences quotidiennes des enfants de 6 à 16 ans pendant la première vague de la pandémie COVID-19 au Luxembourg : un rapport du projet COVID-Kids, 2020, p. 9.

[2] Op. cit., p. 7.

L’école aujourd’hui : quels enjeux ?

/// Texte coécrit avec Melissa Bellesi

Les structures d’enseignement sont aujourd’hui, plus que jamais, confrontées à de nombreux enjeux qui dépassent largement les questions pédagogiques. Cela relève du rôle de plus en plus important qui est accordé à l’école dans la société, qui elle-même évolue et se complexifie : la structure familiale traditionnelle (mère, père, enfants) a cédé sa place à de multiples configurations dont le fonctionnement et les besoins ne sont plus les mêmes. Cette complexité est d’autant plus importante dans les territoires qui accueillent une immigration importante comme au Luxembourg, où 47,4% de la population est étrangère et – dans une moindre mesure – en Lorraine, où plusieurs vagues d’immigration se sont succédées depuis la fin du XIXe siècle[1]. La région Grand-Est, dont 8,3% de la population était issue de l’immigration en 2012[2], a été en 2016 la deuxième région de France à accueillir le plus grand nombre de migrants[3]. Dans un environnement multiculturel où cohabitent une grande diversité de langues, de religions et de coutumes, la question de l’égalité des chances devient d’autant plus centrale. Elle se pose également en termes de genre : selon une étude menée par UNICEF France, 45% des filles considèrent qu’elles ont moins de droits que les garçons, tandis que ces derniers « sont 30% à penser qu’ils ont moins de droits que les filles[5] ». Dans l’enceinte des établissements scolaires, la cour de récréation est le lieu où les inégalités entre filles et garçons sont spatialisées de la manière la plus évidente. Chaque année, de plus en plus d’écoles et de collèges réaménagent leurs cours de récréation afin de permettre une meilleure mixité des genres et une répartition plus équitable de l’espace entre filles et garçons[6].

D’autre part, l’avènement du numérique — qui innerve désormais la société — a profondément bousculé nos modes de vie et connaît un essor encore plus important depuis les périodes de confinement et la mise en place d’enseignements à distance. Largement soutenu par les gouvernements français et luxembourgeois, l’usage du numérique à l’école a pourtant montré ses limites depuis le printemps 2020. De nombreuses tribunes ont fait état des inégalités territoriales et sociales qui existent quant à l’accès au numérique, alertant sur le creusement de ces inégalités dans le contexte actuel. L’environnement bâti joue dans ce sens un rôle fondamental : les conditions de logement des élèves et étudiants du supérieur n’offrent pas toujours un environnement propice aux apprentissages. Cette conjoncture renvoi bien entendu à des problèmes, plus structurels, que sont la pénurie de logements et la qualité des logements disponibles sur le marché. L’épuisement manifesté par les enseignants et étudiants de l’enseignement supérieur a également montré que l’enseignement à distance, même en s’appuyant sur des outils numériques très sophistiqués, ne saurait se substituer à l’enseignement en présentiel.

Aux différents enjeux contemporains auxquels doivent quotidiennement faire face les structures d’enseignement, sont venues s’ajouter les difficultés liées à la mise en place des protocoles sanitaires dans le cadre de la pandémie actuellement en cours. Cette situation de crise a mis en évidence la faible capacité d’adaptation de l’architecture scolaire alors qu’en matière d’apprentissage l’environnement bâti a un impact particulièrement important sur ses usagers. C’est pourquoi, il est important d’inclure les établissements scolaires dans un raisonnement plus large que celui de son édifice, de le cerner à l’échelle de son quartier comme élément d’impulsion pour toute une dynamique connexe. Connexe, car l’école se doit d’être connectée avec son environnement proche en offrant une certaine perméabilité de ses ressources. En témoignent des expérimentations comme celle menée à Nancy où la municipalité a engagé la végétalisation des cours de récréation, non seulement dans un but pédagogique et environnemental, mais aussi pour que celles-ci soient accessibles aux habitants en dehors des temps scolaires ;  ou du projet de Cours oasis, mené par le C.A.U.E. de Paris en partenariat avec la municipalité, pour promouvoir une transformation de fond des cours d’école, dans une démarche orientée vers le développement durable et le bien-être des enfants et adolescents.

Enfin, en tant que lieu où se forment les futurs citoyens et acteurs de notre société, l’environnement scolaire et son architecture se doivent d’être exemplaires en matière de durabilité, tant dans sa conception et sa mise en œuvre que dans son fonctionnement. Des expériences, comme celle menée à Saint-Mards-de-Blacarville (Eure) où l’école primaire est chauffée au miscanthus, une herbe africaine produite localement, renouvelable et peu polluante, montre que les établissements scolaires peuvent être aussi des leviers de la transition énergétique.


[1] Boubeker Ahmed, Galloro Piero-Dominique, « Histoire des immigrations en Lorraine », dans : Hommes et Migrations, n°1273, Mai-juin 2008. Histoires des immigrations. Panorama régional, p. 74-94.

[2] Sylvie Grcic, Dominique Kelhetter, Sophie Rivière, « Les immigrés vivent plus souvent le long de la frontière et dans les grands pôles urbains », dans Insee Analyses, Alsace-Champagne-Ardenne-Lorraine, n°14, juillet 2016.

[3] Loreline Court, « Répartition départementale des immigrés en 2016 », dans : Infos migrations, n°100, Octobre 2020. Ministère de l’intérieur, Direction générale des étrangers en France, Département des statistiques, des études et de la documentation,  p. 1-4.

[4] UNICEF France, Consultation nationale 2018 des 6/18 ans, « Quel genre de vie ? Filles et garçons : inégalités, harcèlements, relations », Synthèse, novembre 2018.

[5] Op. cit., p. 8.

[6] https://www.nancy.fr/a-la-une-109/les-cours-d-ecoles-vont-se-vegetaliser-19052.html?cHash=8abbfce565bd0ad644b6d749f1fa2666

Travail de terrain : repérage et constitution du corpus

/// Texte coécrit avec Cécile Fries-Paiola

Au mois de décembre dernier, l’équipe de recherche a effectué un travail de recensement afin de localiser les établissements d’enseignement, allant de la maternelle au supérieur, présents sur le territoire de la métropole du Grand Nancy. Des visites ont été réalisées afin de cerner l’étendue du terrain et d’identifier les bâtiments qui présenteraient notamment un intérêt historique pouvant faire l’objet d’une étude approfondie dans le premier axe de cette recherche. Ce même travail a été réalisé en amont par Melissa Bellesi pour le Luxembourg dans le cadre de sa thèse de doctorat au SnT (Interdisciplinary Centre for Security, Reliability and Trust, Université du Luxembourg).

Il a été conclu à l’issue de cette première étape que, compte tenu de l’étendue du terrain et du temps restreint alloué à cette recherche, il ne serait possible de recueillir et traiter de manière approfondie que les informations relatives à un seul niveau d’enseignement, mais qu’il serait également souhaitable de collecter des données à tous les niveaux pour avoir une vue d’ensemble. Au regard des différents protocoles sanitaires qui ont été mis en place depuis la rentrée et de l’importance des impacts psychosociaux potentiels sur les élèves de cette tranche d’âge, le niveau du collège est celui qui nous semble le plus pertinent de traiter.

Les établissements choisis pour intégrer le corpus, ont été sélectionnés en fonction de leur contexte, à la fois territorial (centre-ville, périurbain, rural, etc.) et social (classement en Réseau d’Éducation Prioritaire) ; de leur caractéristiques architecturales (période de construction, typologie, spécificité programmatique, etc.) ; de leur pédagogie, que celle-ci s’inscrive dans un cadre public ou privé, ou encore, relève de pédagogies spécifiques (Montessori, Steiner-Waldorf, etc.) ; des caractéristiques de l’établissement telles que le nombre d’élèves et son ancienneté.

Sur la base de ces critères, il s’agit d’établir un échantillon principalement centré sur la métropole du Grand Nancy, et qui soit donc représentatif à la fois des spécificités et de la diversité des établissements d’enseignement de ce secteur. Cet échantillon est également complété par un second, constitué cette fois à l’échelle de la région Grand-Est, en choisissant des établissements scolaires très différents du corpus initial selon les critères établis précédemment, et à l’échelle du Luxembourg, afin d’observer comment les institutions avec un fonctionnement très différent se sont adaptées à la crise.

En parallèle, Cécile Fries-Paiola a travaillé sur la mise au point d’un protocole d’enquête qui est constitué de quatre types de matériaux. Le premier consiste en une série d’entretiens avec différents acteurs de la communauté éducative (élèves, enseignants, personnels non-enseignants, parents d’élèves, etc.), afin d’appréhender l’impact des normes sanitaires liées à la Covid-19 sur l’infrastructure scolaire, les pratiques pédagogiques et les sociabilités. Le second matériaux est composé des relevés architecturaux et d’usages des établissements scolaires du corpus. L’observation du fonctionnement des espaces communs et d’une classe-type constituera le troisième matériau. Enfin, l’équipe tient à récolter des témoignages en ligne, qui pourront être portés par l’ensemble de la communauté éducative.

Actuellement, toute l’équipe se mobilise activement pour obtenir les autorisations nécessaires pour accéder aux institutions et mener à bien les entretiens avec les différents acteurs de la communauté éducative parmi ceux qui se porteront volontaires.

Pesticides et écoles rurales : une proximité dangereuse

Vue aérienne de L’école maternelle Les Marronniers où, en 2018, la directrice avait fait le choix de proscrire les sorties en récréation des 54 élèves pendant les jours où avaient lieu les épandages de pesticides dans les champs environnants.

Dans son édition du 19 janvier 2021, Le Figaro relayait le cas d’un agriculteur d’une commune des Deux-Sèvres, ayant obtenu de la mairie le versement d’une indemnité (par le biais de l’association de parents d’élèves) pour avoir accepté de laisser en jachère une frange de terrain de 30 mètres sur 120 mètres faisant face à un établissement scolaire, jouxtant un skatepark et un terrain de basket[1]. Selon l’article, la réglementation en vigueur n’exigerait qu’une distance maximale de 20 mètres sans traitement chimique, cet élément traduisant donc une certaine volonté de la part de la commune d’aller au-delà des exigences réglementaires. Cependant, cette distance de 20 mètres, prévue par l’arrêté du 27 décembre 2019 relatif aux mesures de protection des personnes lors de l’utilisation de produits phytopharmaceutiques, ne concerne en réalité que les produits contenant « une substance préoccupante ». En ce qui concerne les autres produits, une distance de 10 mètres seulement est à conserver lorsqu’il s’agit d’arboriculture, de viticulture, d’arbres et d’arbustes, de forêt, de petits fruits et de cultures ornementales de plus de 50 centimètres de hauteur, de bananiers et de houblon ; tandis que pour toutes les autres cultures cette distance est encore réduite à 5 mètres[2].

S’il peut être considéré comme une avancée qu’un élu se saisisse de la question et déploie tous les moyens nécessaires pour instaurer des mesures visant à assurer un certain éloignement entre un lieu d’épandage de pesticides et un établissement scolaire, on peut toutefois s’interroger sur l’efficacité de la mesure qui a été prise dans le département des Deux-Sèvres, surtout au regard d’études récentes qui ont montré qu’un certain nombre de ces pesticides se retrouvent, à des concentrations plus ou moins importantes, directement dans l’air, aussi bien en milieu urbain et périurbain qu’en milieu rural (Laboratoire Central de Surveillance de la Qualité de l’Air, 2020).

Interrogée sur le sujet, Sylvie Dousset, professeure à l’Université de Lorraine et spécialiste du transfert des pesticides dans les sols, a confirmé que, d’une façon générale, ce genre de mesure présente pour seul avantage de ne pas mettre directement en contact les enfants avec des pesticides au moment de leur épandage, mais n’apporte en réalité qu’un faible avantage du point de vue sanitaire, compte tenu du fait que ces produits vont se retrouver aussi bien dans l’air que dans le sol, rendant ce terrain également inexploitable d’un point de vue pédagogique. Elle nous a également fait remarquer que cette proximité entre surfaces cultivées traitées et établissements scolaires crée, depuis plusieurs années, des tensions de plus en plus accrues. Si certains directeurs d’établissement ont décidé de s’adapter à la situation et prennent des mesures pour que les enfants ne soient pas à l’extérieur au moment de l’épandage des pesticides[3], deux châteaux viticoles du bordelais se sont retrouvés devant la justice « pour avoir procédé en 2014 à l’épandage de fongicides près d’une école où des élèves et une enseignante avaient été pris de malaises[4] ». Au regard des enjeux sociétaux et environnementaux auxquels nous sommes confrontés aujourd’hui, l’on pourrait considérer que toute mesure visant à accompagner les exploitants vers une conversion au bio pourrait s’avérer plus porteuse à long terme que de continuer à jongler avec la dangerosité des produits phytosanitaires.

Si, dans le cas particulier cité dans les colonnes du Figaro, il s’agit d’une école, les problèmes que pose la proximité entre les lieux d’exploitation agricole et les lieux d’habitation renvoie à une question plus large qui est celle de l’urbanisation des terres arables. Selon un article paru dans Science et vie en octobre 2018[5], la France perdrait en moyenne chaque année environ 60.000 ha de sols nourriciers. Outre l’impact écologique qui résulte de l’artificialisation du sol, les nouvelles urbanisations en bordure de champs contribuent également au déclin des centres de villages et centres-bourgs[6] où, souvent, les établissement scolaires occupaient une place centrale et n’étaient pas en contact direct avec les surfaces cultivées traitées.

Alors que la crise sanitaire liée à la Covid-19 se présente à nous comme une opportunité de repenser l’architecture scolaire dans une approche holistique, il est plus que jamais important d’intégrer à la réflexion l’environnement dans lequel s’insèrent les infrastructures d’enseignement, et de considérer l’espace scolaire comme le cœur d’un écosystème plus large.


[1] Fabien Paillot, « Pesticides près d’une école : une mairie opte pour l’indemnité », dans Le Figaro, 19 janvier 2021, p. 12.

[2] Ministère de l’agriculture et de l’alimentation, « Distances de sécurité pour les traitements phytopharmaceutiques à proximité des habitations »,  https://agriculture.gouv.fr/distances-de-securite-pour-les-traitements-phytopharmaceutiques-proximite-des-habitations.

[3] Voir : Marie-Alix Dagry, « Gironde : pas de récréation à l’école après l’épandage des vignes », dans Le Figaro, 2è avril 2018, [en ligne], https://www.lefigaro.fr/actualite-france/2018/04/27/01016-20180427ARTFIG00337-gironde-pas-de-recreation-a-l-ecole-apres-l-epandage-des-vignes.php.

[4] AFP, « Gironde: deux châteaux poursuivis pour l’épandage de pesticides près d’une école », dans Le Point, 3 juillet 2018, [en ligne], https://www.lepoint.fr/societe/gironde-deux-chateaux-poursuivis-pour-l-epandage-de-pesticides-pres-d-une-ecole-03-07-2018-2232800_23.php.

[5] Vincent Nouyrigat, « Urbanisation contre terres agricoles : la France en pleine guerre des sols », dans Science et vie, 21 mars 2018, mis à jour le 29 octobre 2018, [en ligne] : https://www.science-et-vie.com/nature-et-enviro/urbanisation-contre-terres-agricoles-la-france-en-pleine-guerre-des-sols-41853.

[6] Voir : Philippe Defawe, « L’urbanisation des campagnes ne profite pas aux centres anciens », dans Le Moniteur, 21 mars 2006, [en ligne], https://www.lemoniteur.fr/article/l-urbanisation-des-campagnes-ne-profite-pas-aux-centres-anciens.864779 et Fabienne Marion, « Comment faire revivre nos villages et centres-bourgs ? », dans Up, 15 septembre 2018, [en ligne] : https://up-magazine.info/economie-de-linnovation-4/6614-comment-faire-revivre-nos-villages-et-centres-bourgs-2/.

Covid-19 : le retour de l’enseignement de Plein air

Depuis la fin du confinement, au printemps 2020, nombreux ont été les articles parus dans la presse vantant les bienfaits de l’enseignement de plein air et ressortant des arcanes de l’histoire des modèles pédagogiques et architecturaux axés sur l’hygiène et la santé.

Les médias ont également relayé les expérimentations mises en place par les enseignants qui, dans l’urgence, ont opté pour la sortie des salles de classe et un apprentissages en-dehors des murs, afin de faciliter la mise en place de la distanciation physique exigée dans les protocoles sanitaires.

Ce fut également l’occasion pour des chercheurs et spécialistes du domaine de se prononcer et mettre en avant les bienfaits du contact des enfants avec la nature. Ce regain d’intérêt pour les pratiques pédagogiques en rapport à l’environnement naturel s’inscrit plus largement dans un mouvement de « retour à la nature » exacerbé par les confinements successifs, surtout dans les grandes métropoles où la qualité et la surface des logements est de plus en plus réduite. 

Au mois de décembre dernier, un article dans Le Monde[1] annonçait l’installation d’une crèche démontable et temporaire au parc du Luxembourg, en plein cœur de Paris. Si cela semble un fait suffisamment exceptionnel pour être remarqué, un autre article publié en début d’année[2] montrait qu’en réalité il ne s’agit pas d’une expérimentation isolée. En effet, il existe à Paris, depuis les années 80, des structures d’accueil qui ont décidé de renouer avec le contact à la nature, laissant les enfants à l’extérieur tant que les conditions climatiques le permettent (pas en dessous de 0 °C). En 2004 la Forest International School Paris, une institution bilingue, privée et hors contrat, s’est installée aux abords de la forêt de Marly-le-Roi. Y sont accueillis des enfants de l’âge de 2 à 15 ans dont une partie des cours a lieu dans la forêt.

Comme dans d’autres pays européens, la pédagogie en forêt connaît au Luxembourg un nouvel essor, puisque plusieurs Bëschklass (maternelle de forêt) et Bëschcrèche (crèche de forêt) ont vu le jour depuis le début des années 2000. Le pays renoue ainsi avec une pratique pédagogique initiée en 1913 à Dudelange, avec la construction de la première école de forêt du Luxembourg qui sera suivie, en 1928, par celle d’Esch-sur-Alzette, en fonctionnement encore aujourd’hui. La construction de ces deux écoles s’inscrit dans un mouvement plus large, celui des Waldschule, initié en Allemagne en 1904[3].

Face au consensus qui semble se dégager de ces pratiques, le Ministère de l’éducation nationale s’est saisi de la question et a mis à disposition depuis le mois de juin 2020 un certain nombre de documents sur sa plateforme Archi classe, afin de guider les enseignants dans la pratique de deux approches pédagogiques en extérieur : la classe de « pleine nature », où la nature est source d’apprentissage, et celle de « plein air », où l’espace extérieur est une extension de la classe.

Hormis les avantages que présente l’enseignement de plein air dans le cadre de la pandémie actuellement en cours, il conviendrait de s’interroger sur l’intérêt que pourrait avoir le développement d’une pédagogie axée sur la nature, non seulement dans les niveaux périscolaires, mais aussi au-delà (comme cela commence à se faire en Belgique et en Suisse), surtout, au regard des enjeux sanitaires et environnementaux auxquels est confrontée l’ensemble de la société aujourd’hui. Outre les bénéfices que pourraient en tirer les différents acteurs de la communauté éducative à différents niveaux, cela permettrait de tendre vers une sensibilisation plus systématique à la préservation des milieux et de l’environnement.

Liste non-exhaustive des articles parus sur le sujet dans les principaux quotidiens français depuis le printemps 2020 :

Le Monde

27 avril 2020. Collectif, « Coronavirus : “ Et si nous faisions la classe dehors ? ” » lien vers l’article ici

18 juin 2020. Pascale Krémer, « Coronavirus : les activités de plein air plébiscitées par les Français » lien vers à l’article ici

16 juillet 2020. Isabelle Regnier, « Architecture : A Suresnes, sur les traces des écoles nouvelles » lien vers l’article ici

08 septembre 2020. Séverin Graveleau, « Face à la crise due au coronavirus, la pratique de la “classe dehors” se popularise » lien vers l’article ici

04 décembre 2020, Isabelle Régnier, « A Paris, une crèche municipale démontable pour une ville plus durable » lien vers l’article ici

Le Figaro

25 septembre 2020. Caroline Beyer, « Et si l’avenir de l’école était le plein air? » lien vers l’article ici

Libération

04 mai 2020. Sibylle Vincendon, « Déconfinement : l’architecture des écoles pose une colle » lien vers l’article ici

28 mai 2020. Sibylle Vincendon, « Architecture des écoles : aux grands maux les modèles oubliés » lien vers l’article ici

31 août 2020. Johan Maviert, Interview « Ecole en plein air : “La différence est très nette en termes de bien-être et de motivation” » lien vers l’article ici

31 août 2020. Marie Piquemal, « Ecole : la ruée vers l’air » lien vers l’article ici

31 août 2020. Marie Piquemal, Témoignage « Il est inconcevable pour moi de refaire classe entre quatre murs » lien vers l’article ici


[1] Isabelle Régnier, « Une crèche municipale démontable pour une ville plus durable », Le Monde, 5 janvier 2021, p. 26.

[2] Pascale Krémer, « Les ravis de la crèche », Le Monde, 17-18 janvier 2021, p. 5.

[3] Voir : Anne-Marie Châtelet (dir.), L’école de plein air. Une expérience pédagogique et architecturale dans l’Europe du XXe siècle, Paris : Éditions Recherches, 2003.