Architecture scolaire : donner l’impulsion pour des pédagogies différentes

Tout d’abord, nous souhaiterions éclaircir le vocabulaire employé dans ce billet. Nous parlerons principalement de pédagogies différentes, et ce, afin d’être plus inclusives qu’en employant le terme d’alternatif. Pourtant, on peut définir les pédagogies alternatives comme des pédagogies se différenciant de la méthode dite « classique » d’enseignement par des méthodes qualifiées (à juste titre ou non, nous y reviendrons) d’innovantes par leur capacité à évoluer afin de s’adapter aux changements sociétaux, aux enjeux à venir, et aux nouveaux environnements.  

Si l’on retient cette définition, il est alors important de noter que le corpus des pédagogies « alternatives » n’est pas seulement constitué par des pratiques labellisées et définies sous un cahier des charges philosophique à respecter pour pouvoir se prévaloir de cette appellation (Montessori, Frénet, Steiner…), mais aussi par des méthodes qui se différencient de l’approche traditionnelle, et qui ont été mises en place par des enseignants de l’Éducation Nationale avec succès, sans pour autant chercher à correspondre spécifiquement à une définition ou à une philosophie existante, mais plutôt en puisant dans ces pratiques afin de les adapter à des besoins ou des spécificités territoriales.

En ce qui concerne le terme d’innovation, le fait que certaines pratiques qualifiées d’innovantes existent de fait depuis l’Antiquité (les apprentissages par la pratique ou encore la classe inversée, par exemple) nous a conduit à ne l’employer que lorsque les dites pratiques pédagogiques se combinent à des pratiques spatiales mêlant des qualités d’adaptabilité et de flexibilité différant des usages traditionnels. En effet, sans cette condition, des pratiques limitées dans le temps telles que le fonctionnement par projet, même ponctuel, ou l’entretien du matin instauré par certains enseignants pourraient suffire à qualifier la méthode d’innovante. Or, ici nous insistons sur un fonctionnement global différant des méthodes classiques et embrayant sur des usages spatiaux spécifiques[1]. Actuellement, innover est devenu d’autant plus difficile du fait que les changements de la société et de nos modes de vie se sont considérablement accélérés. En ce sens, il pourrait même bien ne plus suffire d’innover pour s’adapter, et il semble d’emblée nécessaire d’anticiper, de chercher l’intemporel, le flexible et plus uniquement dans le mobilier ou la classe mais également dans les apprentissages. Or, les systèmes éducatifs semblent d’ores et déjà avoir des difficultés à intégrer des urgences fondamentales, comme celle des enjeux environnementaux ou encore du bien-être des occupants.

C’est ici, pourtant, que l’espace architectural peut avoir un rôle important à jouer afin de parvenir à faire de ces « pédagogies alternatives » des pédagogies tout court, répandues, adaptables et adaptées en fonction du profil sociétal, des lieux géographiques, etc.

Si l’espace scolaire ne peut pas, à lui tout seul, modifier la pédagogie de ceux qui l’habitent professionnellement[2], il peut, à défaut d’embrayer des comportements nouveaux et complètement différents, accompagner et favoriser une pédagogie différente – ou du moins ne pas l’entraver afin d’en faciliter la pratique et, donc, l’initiation.

En effet, si l’on regarde du côté des pédagogies alternatives que nous dirons « labellisées », toutes définissent avec détail une architecture spécifique, une charte qui leur est propre. En somme, leur fonctionnement n’est pas indépendant d’une typologie spatiale. Dans les faits, ces pédagogies peuvent rarement s’épanouir dans des espaces conçus spécifiquement pour elles et suivant leur cahier des charges, ce qui laisse à penser que toute méthode peut être possible même dans des espaces qui ne sont pas appropriés. Cependant, force est de constater que les écoles labellisées « bricolent » toujours l’espace afin de tendre vers cet idéal. Au Luxembourg, l’installation de l’école Montessori dans une maison n’est pas anodine. Des espaces moins séquencés que dans un bâtiment scolaire ou institutionnel classique, avec une plus grande diversité dans leurs dimensionnements, l’accès à un vrai jardin et non pas à une cour, sont autant d’éléments qui peuvent palier à l’absence d’un bâtiment répondant exactement aux attentes de la méthode explicitée. Pour Maurice Mazalto[3], cela montre que c’est finalement l’espace qui est à réinterroger.  

Une visite rapide dans des établissements « innovants » permet de constater qu’un bon nombre de dispositifs spatiaux, comme les chemins visuels, finissent volontairement occultés par des meubles ou des travaux d’élèves et certaines cloisons coulissantes ne sont finalement jamais ouvertes… tandis que, dans des établissements plus « classiques », certains espaces a priori inappropriés donnent pourtant naissance à des projets pédagogiques alternatifs qui fonctionnent. En témoigne l’expérimentation présentée par Valérie Charrier et Nicolas Valadeau au colloque international « Le monde des enfants et leur bien-être »[4] dans laquelle une école maternelle nichée dans une annexe communale, dont l’architecture historique n’était pas particulièrement flexible, a réussi, tout en maîtrisant et en limitant un maximum les coûts, à mettre en place une gymnastique pédagogique où les enfants trouvent la liberté de vaquer de salle en salle en fonction de leurs envies et capacités face aux activités proposées.

Ainsi, si on ne peut pas prétendre de réinventer les pratiques par le seul biais de l’architecture, force est de constater que, pour enseigner différemment, il est toujours nécessaire de travailler l’espace, et que certaines tentatives ne peuvent tout simplement pas aboutir ou pas telles qu’espérées faute de moyens pour le transformer suffisamment. C’est pourquoi, avant de demander aux enseignants et aux pédagogies d’innover, aux manières d’enseigner de devenir différentes, plus actuelles ou plus adaptées, il serait souhaitable – voire absolument nécessaire – de repenser les espaces pour qu’ils ne constituent pas le premier frein aux volontés enthousiastes. 


[1] À noter que la question de l’efficacité des pédagogies classiques ou différentes dépend de la combinaison des méthodes employées, les premiers vrais retours scientifiques sur cette question montrant que beaucoup de pratiques plébiscitées peuvent se révéler soit efficaces, soit délétères aux apprentissages selon le moment et la manière dont elles ont été appliquées, Nous reviendrons sur ce point dans un prochain billet.  

[2] Lire à ce sujet : Marie-Claude Derouet-Besson, Les murs de l’école. Éléments de réflexion sur l’espace scolaire, éd. Métailié, 1998.

[3] Echange du 1er septembre 2019 avec Maurice Mazalto dans le cadre du projet SCASE 21. Propos recueillis par Mellissa Bellesi.

[4] Colloque international « Le monde des enfants et leur bien-être. Accompagner le développement de tous les enfants », 20 & 21 juin 2019, Nantes.


Laisser un commentaire

Votre adresse e-mail ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *

Ce site utilise Akismet pour réduire les indésirables. En savoir plus sur comment les données de vos commentaires sont utilisées.