Architecture scolaire : donner l’impulsion pour des pédagogies différentes

Tout d’abord, nous souhaiterions éclaircir le vocabulaire employé dans ce billet. Nous parlerons principalement de pédagogies différentes, et ce, afin d’être plus inclusives qu’en employant le terme d’alternatif. Pourtant, on peut définir les pédagogies alternatives comme des pédagogies se différenciant de la méthode dite « classique » d’enseignement par des méthodes qualifiées (à juste titre ou non, nous y reviendrons) d’innovantes par leur capacité à évoluer afin de s’adapter aux changements sociétaux, aux enjeux à venir, et aux nouveaux environnements.  

Si l’on retient cette définition, il est alors important de noter que le corpus des pédagogies « alternatives » n’est pas seulement constitué par des pratiques labellisées et définies sous un cahier des charges philosophique à respecter pour pouvoir se prévaloir de cette appellation (Montessori, Frénet, Steiner…), mais aussi par des méthodes qui se différencient de l’approche traditionnelle, et qui ont été mises en place par des enseignants de l’Éducation Nationale avec succès, sans pour autant chercher à correspondre spécifiquement à une définition ou à une philosophie existante, mais plutôt en puisant dans ces pratiques afin de les adapter à des besoins ou des spécificités territoriales.

En ce qui concerne le terme d’innovation, le fait que certaines pratiques qualifiées d’innovantes existent de fait depuis l’Antiquité (les apprentissages par la pratique ou encore la classe inversée, par exemple) nous a conduit à ne l’employer que lorsque les dites pratiques pédagogiques se combinent à des pratiques spatiales mêlant des qualités d’adaptabilité et de flexibilité différant des usages traditionnels. En effet, sans cette condition, des pratiques limitées dans le temps telles que le fonctionnement par projet, même ponctuel, ou l’entretien du matin instauré par certains enseignants pourraient suffire à qualifier la méthode d’innovante. Or, ici nous insistons sur un fonctionnement global différant des méthodes classiques et embrayant sur des usages spatiaux spécifiques[1]. Actuellement, innover est devenu d’autant plus difficile du fait que les changements de la société et de nos modes de vie se sont considérablement accélérés. En ce sens, il pourrait même bien ne plus suffire d’innover pour s’adapter, et il semble d’emblée nécessaire d’anticiper, de chercher l’intemporel, le flexible et plus uniquement dans le mobilier ou la classe mais également dans les apprentissages. Or, les systèmes éducatifs semblent d’ores et déjà avoir des difficultés à intégrer des urgences fondamentales, comme celle des enjeux environnementaux ou encore du bien-être des occupants.

C’est ici, pourtant, que l’espace architectural peut avoir un rôle important à jouer afin de parvenir à faire de ces « pédagogies alternatives » des pédagogies tout court, répandues, adaptables et adaptées en fonction du profil sociétal, des lieux géographiques, etc.

Si l’espace scolaire ne peut pas, à lui tout seul, modifier la pédagogie de ceux qui l’habitent professionnellement[2], il peut, à défaut d’embrayer des comportements nouveaux et complètement différents, accompagner et favoriser une pédagogie différente – ou du moins ne pas l’entraver afin d’en faciliter la pratique et, donc, l’initiation.

En effet, si l’on regarde du côté des pédagogies alternatives que nous dirons « labellisées », toutes définissent avec détail une architecture spécifique, une charte qui leur est propre. En somme, leur fonctionnement n’est pas indépendant d’une typologie spatiale. Dans les faits, ces pédagogies peuvent rarement s’épanouir dans des espaces conçus spécifiquement pour elles et suivant leur cahier des charges, ce qui laisse à penser que toute méthode peut être possible même dans des espaces qui ne sont pas appropriés. Cependant, force est de constater que les écoles labellisées « bricolent » toujours l’espace afin de tendre vers cet idéal. Au Luxembourg, l’installation de l’école Montessori dans une maison n’est pas anodine. Des espaces moins séquencés que dans un bâtiment scolaire ou institutionnel classique, avec une plus grande diversité dans leurs dimensionnements, l’accès à un vrai jardin et non pas à une cour, sont autant d’éléments qui peuvent palier à l’absence d’un bâtiment répondant exactement aux attentes de la méthode explicitée. Pour Maurice Mazalto[3], cela montre que c’est finalement l’espace qui est à réinterroger.  

Une visite rapide dans des établissements « innovants » permet de constater qu’un bon nombre de dispositifs spatiaux, comme les chemins visuels, finissent volontairement occultés par des meubles ou des travaux d’élèves et certaines cloisons coulissantes ne sont finalement jamais ouvertes… tandis que, dans des établissements plus « classiques », certains espaces a priori inappropriés donnent pourtant naissance à des projets pédagogiques alternatifs qui fonctionnent. En témoigne l’expérimentation présentée par Valérie Charrier et Nicolas Valadeau au colloque international « Le monde des enfants et leur bien-être »[4] dans laquelle une école maternelle nichée dans une annexe communale, dont l’architecture historique n’était pas particulièrement flexible, a réussi, tout en maîtrisant et en limitant un maximum les coûts, à mettre en place une gymnastique pédagogique où les enfants trouvent la liberté de vaquer de salle en salle en fonction de leurs envies et capacités face aux activités proposées.

Ainsi, si on ne peut pas prétendre de réinventer les pratiques par le seul biais de l’architecture, force est de constater que, pour enseigner différemment, il est toujours nécessaire de travailler l’espace, et que certaines tentatives ne peuvent tout simplement pas aboutir ou pas telles qu’espérées faute de moyens pour le transformer suffisamment. C’est pourquoi, avant de demander aux enseignants et aux pédagogies d’innover, aux manières d’enseigner de devenir différentes, plus actuelles ou plus adaptées, il serait souhaitable – voire absolument nécessaire – de repenser les espaces pour qu’ils ne constituent pas le premier frein aux volontés enthousiastes. 


[1] À noter que la question de l’efficacité des pédagogies classiques ou différentes dépend de la combinaison des méthodes employées, les premiers vrais retours scientifiques sur cette question montrant que beaucoup de pratiques plébiscitées peuvent se révéler soit efficaces, soit délétères aux apprentissages selon le moment et la manière dont elles ont été appliquées, Nous reviendrons sur ce point dans un prochain billet.  

[2] Lire à ce sujet : Marie-Claude Derouet-Besson, Les murs de l’école. Éléments de réflexion sur l’espace scolaire, éd. Métailié, 1998.

[3] Echange du 1er septembre 2019 avec Maurice Mazalto dans le cadre du projet SCASE 21. Propos recueillis par Mellissa Bellesi.

[4] Colloque international « Le monde des enfants et leur bien-être. Accompagner le développement de tous les enfants », 20 & 21 juin 2019, Nantes.

L’école aujourd’hui : quels enjeux ?

/// Texte coécrit avec Melissa Bellesi

Les structures d’enseignement sont aujourd’hui, plus que jamais, confrontées à de nombreux enjeux qui dépassent largement les questions pédagogiques. Cela relève du rôle de plus en plus important qui est accordé à l’école dans la société, qui elle-même évolue et se complexifie : la structure familiale traditionnelle (mère, père, enfants) a cédé sa place à de multiples configurations dont le fonctionnement et les besoins ne sont plus les mêmes. Cette complexité est d’autant plus importante dans les territoires qui accueillent une immigration importante comme au Luxembourg, où 47,4% de la population est étrangère et – dans une moindre mesure – en Lorraine, où plusieurs vagues d’immigration se sont succédées depuis la fin du XIXe siècle[1]. La région Grand-Est, dont 8,3% de la population était issue de l’immigration en 2012[2], a été en 2016 la deuxième région de France à accueillir le plus grand nombre de migrants[3]. Dans un environnement multiculturel où cohabitent une grande diversité de langues, de religions et de coutumes, la question de l’égalité des chances devient d’autant plus centrale. Elle se pose également en termes de genre : selon une étude menée par UNICEF France, 45% des filles considèrent qu’elles ont moins de droits que les garçons, tandis que ces derniers « sont 30% à penser qu’ils ont moins de droits que les filles[5] ». Dans l’enceinte des établissements scolaires, la cour de récréation est le lieu où les inégalités entre filles et garçons sont spatialisées de la manière la plus évidente. Chaque année, de plus en plus d’écoles et de collèges réaménagent leurs cours de récréation afin de permettre une meilleure mixité des genres et une répartition plus équitable de l’espace entre filles et garçons[6].

D’autre part, l’avènement du numérique — qui innerve désormais la société — a profondément bousculé nos modes de vie et connaît un essor encore plus important depuis les périodes de confinement et la mise en place d’enseignements à distance. Largement soutenu par les gouvernements français et luxembourgeois, l’usage du numérique à l’école a pourtant montré ses limites depuis le printemps 2020. De nombreuses tribunes ont fait état des inégalités territoriales et sociales qui existent quant à l’accès au numérique, alertant sur le creusement de ces inégalités dans le contexte actuel. L’environnement bâti joue dans ce sens un rôle fondamental : les conditions de logement des élèves et étudiants du supérieur n’offrent pas toujours un environnement propice aux apprentissages. Cette conjoncture renvoi bien entendu à des problèmes, plus structurels, que sont la pénurie de logements et la qualité des logements disponibles sur le marché. L’épuisement manifesté par les enseignants et étudiants de l’enseignement supérieur a également montré que l’enseignement à distance, même en s’appuyant sur des outils numériques très sophistiqués, ne saurait se substituer à l’enseignement en présentiel.

Aux différents enjeux contemporains auxquels doivent quotidiennement faire face les structures d’enseignement, sont venues s’ajouter les difficultés liées à la mise en place des protocoles sanitaires dans le cadre de la pandémie actuellement en cours. Cette situation de crise a mis en évidence la faible capacité d’adaptation de l’architecture scolaire alors qu’en matière d’apprentissage l’environnement bâti a un impact particulièrement important sur ses usagers. C’est pourquoi, il est important d’inclure les établissements scolaires dans un raisonnement plus large que celui de son édifice, de le cerner à l’échelle de son quartier comme élément d’impulsion pour toute une dynamique connexe. Connexe, car l’école se doit d’être connectée avec son environnement proche en offrant une certaine perméabilité de ses ressources. En témoignent des expérimentations comme celle menée à Nancy où la municipalité a engagé la végétalisation des cours de récréation, non seulement dans un but pédagogique et environnemental, mais aussi pour que celles-ci soient accessibles aux habitants en dehors des temps scolaires ;  ou du projet de Cours oasis, mené par le C.A.U.E. de Paris en partenariat avec la municipalité, pour promouvoir une transformation de fond des cours d’école, dans une démarche orientée vers le développement durable et le bien-être des enfants et adolescents.

Enfin, en tant que lieu où se forment les futurs citoyens et acteurs de notre société, l’environnement scolaire et son architecture se doivent d’être exemplaires en matière de durabilité, tant dans sa conception et sa mise en œuvre que dans son fonctionnement. Des expériences, comme celle menée à Saint-Mards-de-Blacarville (Eure) où l’école primaire est chauffée au miscanthus, une herbe africaine produite localement, renouvelable et peu polluante, montre que les établissements scolaires peuvent être aussi des leviers de la transition énergétique.


[1] Boubeker Ahmed, Galloro Piero-Dominique, « Histoire des immigrations en Lorraine », dans : Hommes et Migrations, n°1273, Mai-juin 2008. Histoires des immigrations. Panorama régional, p. 74-94.

[2] Sylvie Grcic, Dominique Kelhetter, Sophie Rivière, « Les immigrés vivent plus souvent le long de la frontière et dans les grands pôles urbains », dans Insee Analyses, Alsace-Champagne-Ardenne-Lorraine, n°14, juillet 2016.

[3] Loreline Court, « Répartition départementale des immigrés en 2016 », dans : Infos migrations, n°100, Octobre 2020. Ministère de l’intérieur, Direction générale des étrangers en France, Département des statistiques, des études et de la documentation,  p. 1-4.

[4] UNICEF France, Consultation nationale 2018 des 6/18 ans, « Quel genre de vie ? Filles et garçons : inégalités, harcèlements, relations », Synthèse, novembre 2018.

[5] Op. cit., p. 8.

[6] https://www.nancy.fr/a-la-une-109/les-cours-d-ecoles-vont-se-vegetaliser-19052.html?cHash=8abbfce565bd0ad644b6d749f1fa2666

Pesticides et écoles rurales : une proximité dangereuse

Vue aérienne de L’école maternelle Les Marronniers où, en 2018, la directrice avait fait le choix de proscrire les sorties en récréation des 54 élèves pendant les jours où avaient lieu les épandages de pesticides dans les champs environnants.

Dans son édition du 19 janvier 2021, Le Figaro relayait le cas d’un agriculteur d’une commune des Deux-Sèvres, ayant obtenu de la mairie le versement d’une indemnité (par le biais de l’association de parents d’élèves) pour avoir accepté de laisser en jachère une frange de terrain de 30 mètres sur 120 mètres faisant face à un établissement scolaire, jouxtant un skatepark et un terrain de basket[1]. Selon l’article, la réglementation en vigueur n’exigerait qu’une distance maximale de 20 mètres sans traitement chimique, cet élément traduisant donc une certaine volonté de la part de la commune d’aller au-delà des exigences réglementaires. Cependant, cette distance de 20 mètres, prévue par l’arrêté du 27 décembre 2019 relatif aux mesures de protection des personnes lors de l’utilisation de produits phytopharmaceutiques, ne concerne en réalité que les produits contenant « une substance préoccupante ». En ce qui concerne les autres produits, une distance de 10 mètres seulement est à conserver lorsqu’il s’agit d’arboriculture, de viticulture, d’arbres et d’arbustes, de forêt, de petits fruits et de cultures ornementales de plus de 50 centimètres de hauteur, de bananiers et de houblon ; tandis que pour toutes les autres cultures cette distance est encore réduite à 5 mètres[2].

S’il peut être considéré comme une avancée qu’un élu se saisisse de la question et déploie tous les moyens nécessaires pour instaurer des mesures visant à assurer un certain éloignement entre un lieu d’épandage de pesticides et un établissement scolaire, on peut toutefois s’interroger sur l’efficacité de la mesure qui a été prise dans le département des Deux-Sèvres, surtout au regard d’études récentes qui ont montré qu’un certain nombre de ces pesticides se retrouvent, à des concentrations plus ou moins importantes, directement dans l’air, aussi bien en milieu urbain et périurbain qu’en milieu rural (Laboratoire Central de Surveillance de la Qualité de l’Air, 2020).

Interrogée sur le sujet, Sylvie Dousset, professeure à l’Université de Lorraine et spécialiste du transfert des pesticides dans les sols, a confirmé que, d’une façon générale, ce genre de mesure présente pour seul avantage de ne pas mettre directement en contact les enfants avec des pesticides au moment de leur épandage, mais n’apporte en réalité qu’un faible avantage du point de vue sanitaire, compte tenu du fait que ces produits vont se retrouver aussi bien dans l’air que dans le sol, rendant ce terrain également inexploitable d’un point de vue pédagogique. Elle nous a également fait remarquer que cette proximité entre surfaces cultivées traitées et établissements scolaires crée, depuis plusieurs années, des tensions de plus en plus accrues. Si certains directeurs d’établissement ont décidé de s’adapter à la situation et prennent des mesures pour que les enfants ne soient pas à l’extérieur au moment de l’épandage des pesticides[3], deux châteaux viticoles du bordelais se sont retrouvés devant la justice « pour avoir procédé en 2014 à l’épandage de fongicides près d’une école où des élèves et une enseignante avaient été pris de malaises[4] ». Au regard des enjeux sociétaux et environnementaux auxquels nous sommes confrontés aujourd’hui, l’on pourrait considérer que toute mesure visant à accompagner les exploitants vers une conversion au bio pourrait s’avérer plus porteuse à long terme que de continuer à jongler avec la dangerosité des produits phytosanitaires.

Si, dans le cas particulier cité dans les colonnes du Figaro, il s’agit d’une école, les problèmes que pose la proximité entre les lieux d’exploitation agricole et les lieux d’habitation renvoie à une question plus large qui est celle de l’urbanisation des terres arables. Selon un article paru dans Science et vie en octobre 2018[5], la France perdrait en moyenne chaque année environ 60.000 ha de sols nourriciers. Outre l’impact écologique qui résulte de l’artificialisation du sol, les nouvelles urbanisations en bordure de champs contribuent également au déclin des centres de villages et centres-bourgs[6] où, souvent, les établissement scolaires occupaient une place centrale et n’étaient pas en contact direct avec les surfaces cultivées traitées.

Alors que la crise sanitaire liée à la Covid-19 se présente à nous comme une opportunité de repenser l’architecture scolaire dans une approche holistique, il est plus que jamais important d’intégrer à la réflexion l’environnement dans lequel s’insèrent les infrastructures d’enseignement, et de considérer l’espace scolaire comme le cœur d’un écosystème plus large.


[1] Fabien Paillot, « Pesticides près d’une école : une mairie opte pour l’indemnité », dans Le Figaro, 19 janvier 2021, p. 12.

[2] Ministère de l’agriculture et de l’alimentation, « Distances de sécurité pour les traitements phytopharmaceutiques à proximité des habitations »,  https://agriculture.gouv.fr/distances-de-securite-pour-les-traitements-phytopharmaceutiques-proximite-des-habitations.

[3] Voir : Marie-Alix Dagry, « Gironde : pas de récréation à l’école après l’épandage des vignes », dans Le Figaro, 2è avril 2018, [en ligne], https://www.lefigaro.fr/actualite-france/2018/04/27/01016-20180427ARTFIG00337-gironde-pas-de-recreation-a-l-ecole-apres-l-epandage-des-vignes.php.

[4] AFP, « Gironde: deux châteaux poursuivis pour l’épandage de pesticides près d’une école », dans Le Point, 3 juillet 2018, [en ligne], https://www.lepoint.fr/societe/gironde-deux-chateaux-poursuivis-pour-l-epandage-de-pesticides-pres-d-une-ecole-03-07-2018-2232800_23.php.

[5] Vincent Nouyrigat, « Urbanisation contre terres agricoles : la France en pleine guerre des sols », dans Science et vie, 21 mars 2018, mis à jour le 29 octobre 2018, [en ligne] : https://www.science-et-vie.com/nature-et-enviro/urbanisation-contre-terres-agricoles-la-france-en-pleine-guerre-des-sols-41853.

[6] Voir : Philippe Defawe, « L’urbanisation des campagnes ne profite pas aux centres anciens », dans Le Moniteur, 21 mars 2006, [en ligne], https://www.lemoniteur.fr/article/l-urbanisation-des-campagnes-ne-profite-pas-aux-centres-anciens.864779 et Fabienne Marion, « Comment faire revivre nos villages et centres-bourgs ? », dans Up, 15 septembre 2018, [en ligne] : https://up-magazine.info/economie-de-linnovation-4/6614-comment-faire-revivre-nos-villages-et-centres-bourgs-2/.