L’impact de la Covid-19 sur le milieu scolaire luxembourgeois

Dans sa newletter du 5 mars 2021, le ministère de l’Éducation nationale du Luxembourg a diffusé les résultats d’une enquête réalisée au mois de janvier 2021 auprès de 1.350 enseignants et 4.200 parents. Les questions portaient sur la manière dont ils ont vécu la crise sanitaire actuellement en cours ainsi que ses éventuelles conséquences.

Selon l’analyse du ministère :

Il ressort clairement que tant les enseignants que les parents se sentent plus stressés par la pandémie actuelle (91% parmi les enseignants et 79% parmi les parents).

PARENTS

La grande majorité des parents ont indiqué que leurs enfants ont déjà eu un apprentissage à distance au cours de cette année scolaire. 70% étaient d’avis que leurs enfants s’étaient bien adaptés à la nouvelle situation. À l’école primaire en particulier, les parents ont dû prêter main-forte à l’apprentissage de leurs enfants.

69% sont préoccupés de façon générale par les progrès scolaires des enfants. Dans les écoles secondaires en particulier, les parents s’inquiètent des diplômes de leurs enfants ou du risque de décrochage.

De nombreux parents (82%) sont préoccupés par le bien-être, ainsi que par la santé de leurs enfants, notamment le temps qu’ils passent avec les médias numériques.

Environ deux tiers des parents se sentent bien informés dans le cadre de la gestion de crise, notamment par les enseignants de leurs enfants, les conférences de presse et la newsletter du ministère de l’Éducation.

La grande majorité des parents sont d’avis que l’école est essentielle et que tous les efforts doivent être mobilisés afin de maintenir les écoles ouvertes. Une majorité nette est également d’accord avec l’affirmation selon laquelle les mesures prises à l’école sont adaptées et ils estiment que leurs enfants sont bien protégés à l’école.

Ces résultats montrent que, même si la plupart des enfants font preuve d’une grande adaptabilité, la pandémie a malgré tout provoqué une augmentation considérable du stress chez les enseignants comme chez les parents, qui s’inquiètent notamment de la réussite de leurs enfants, de leur bien-être, tout comme de l’impact que peut avoir l’usage prolongé et par moment quasi-exclusif du numérique sur leur santé.

L’étude COVID-Kids, menée par l’Université du Luxembourg avec le soutien d’UNICEF Lëtzebuerg, qui avait pour but d’analyser « les expériences subjectives des enfants âgés de 6 à 16 ans par rapport à leur bien-être et leur temps passé à la maison pendant la première vague de la pandémie (de mai à juillet 2020)[1] », est dans ce sens éclairante. Les résultats de l’enquête, menée auprès de 680 enfant à travers un questionnaire en ligne et de 22 enfants par le biais d’entretiens réalisés au Luxembourg (une partie des entretiens est visible sur la page COVID-Kids), montre notamment que « la satisfaction dans la vie des enfants a significativement diminué[2] » : s’ils étaient 96% à avoir déclaré être satisfaits, voire très satisfaits de leur vie avant la pandémie, ils n’étaient plus que 67% après l’avènement de la crise sanitaire. Leur satisfaction à l’égard de l’école a également considérablement chuté : alors qu’ils étaient 91% dans l’enseignement fondamental à se dire satisfaits, voire très satisfaits de leur contexte scolaire, ce chiffre descend à 76% pendant la pandémie. On constate un écart encore plus important dans le secondaire, où 84% des élèves se disaient satisfaits, voire très satisfaits de leur école, contre seulement 62% pendant la pandémie.

Les auteurs de l’étude ont également identifié certains groupes d’enfants qui ont montré des niveaux de bien-être émotionnel plus faibles que les autres. On compte parmi eux les enfants plus âgés, les enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés ainsi que les filles. On ne peut donc que constater que la pandémie a considérablement contribué à creuser des inégalités préexistantes.

Il s’agit là des premiers constats avérés de l’impact de cette pandémie et des dispositifs qu’elle oblige à mettre en œuvre sur les enfants et leur environnement. D’autres études suivront sûrement et mettront probablement en lumière des éléments nouveaux. Dans l’attente de ces données, il reste à souhaiter que la situation s’améliore afin de ne pas cumuler une somme trop lourde de conséquences sur le psychisme des enfants.


[1] Université du Luxembourg, Bien-être subjectif et expériences quotidiennes des enfants de 6 à 16 ans pendant la première vague de la pandémie COVID-19 au Luxembourg : un rapport du projet COVID-Kids, 2020, p. 9.

[2] Op. cit., p. 7.

L’école aujourd’hui : quels enjeux ?

/// Texte coécrit avec Melissa Bellesi

Les structures d’enseignement sont aujourd’hui, plus que jamais, confrontées à de nombreux enjeux qui dépassent largement les questions pédagogiques. Cela relève du rôle de plus en plus important qui est accordé à l’école dans la société, qui elle-même évolue et se complexifie : la structure familiale traditionnelle (mère, père, enfants) a cédé sa place à de multiples configurations dont le fonctionnement et les besoins ne sont plus les mêmes. Cette complexité est d’autant plus importante dans les territoires qui accueillent une immigration importante comme au Luxembourg, où 47,4% de la population est étrangère et – dans une moindre mesure – en Lorraine, où plusieurs vagues d’immigration se sont succédées depuis la fin du XIXe siècle[1]. La région Grand-Est, dont 8,3% de la population était issue de l’immigration en 2012[2], a été en 2016 la deuxième région de France à accueillir le plus grand nombre de migrants[3]. Dans un environnement multiculturel où cohabitent une grande diversité de langues, de religions et de coutumes, la question de l’égalité des chances devient d’autant plus centrale. Elle se pose également en termes de genre : selon une étude menée par UNICEF France, 45% des filles considèrent qu’elles ont moins de droits que les garçons, tandis que ces derniers « sont 30% à penser qu’ils ont moins de droits que les filles[5] ». Dans l’enceinte des établissements scolaires, la cour de récréation est le lieu où les inégalités entre filles et garçons sont spatialisées de la manière la plus évidente. Chaque année, de plus en plus d’écoles et de collèges réaménagent leurs cours de récréation afin de permettre une meilleure mixité des genres et une répartition plus équitable de l’espace entre filles et garçons[6].

D’autre part, l’avènement du numérique — qui innerve désormais la société — a profondément bousculé nos modes de vie et connaît un essor encore plus important depuis les périodes de confinement et la mise en place d’enseignements à distance. Largement soutenu par les gouvernements français et luxembourgeois, l’usage du numérique à l’école a pourtant montré ses limites depuis le printemps 2020. De nombreuses tribunes ont fait état des inégalités territoriales et sociales qui existent quant à l’accès au numérique, alertant sur le creusement de ces inégalités dans le contexte actuel. L’environnement bâti joue dans ce sens un rôle fondamental : les conditions de logement des élèves et étudiants du supérieur n’offrent pas toujours un environnement propice aux apprentissages. Cette conjoncture renvoi bien entendu à des problèmes, plus structurels, que sont la pénurie de logements et la qualité des logements disponibles sur le marché. L’épuisement manifesté par les enseignants et étudiants de l’enseignement supérieur a également montré que l’enseignement à distance, même en s’appuyant sur des outils numériques très sophistiqués, ne saurait se substituer à l’enseignement en présentiel.

Aux différents enjeux contemporains auxquels doivent quotidiennement faire face les structures d’enseignement, sont venues s’ajouter les difficultés liées à la mise en place des protocoles sanitaires dans le cadre de la pandémie actuellement en cours. Cette situation de crise a mis en évidence la faible capacité d’adaptation de l’architecture scolaire alors qu’en matière d’apprentissage l’environnement bâti a un impact particulièrement important sur ses usagers. C’est pourquoi, il est important d’inclure les établissements scolaires dans un raisonnement plus large que celui de son édifice, de le cerner à l’échelle de son quartier comme élément d’impulsion pour toute une dynamique connexe. Connexe, car l’école se doit d’être connectée avec son environnement proche en offrant une certaine perméabilité de ses ressources. En témoignent des expérimentations comme celle menée à Nancy où la municipalité a engagé la végétalisation des cours de récréation, non seulement dans un but pédagogique et environnemental, mais aussi pour que celles-ci soient accessibles aux habitants en dehors des temps scolaires ;  ou du projet de Cours oasis, mené par le C.A.U.E. de Paris en partenariat avec la municipalité, pour promouvoir une transformation de fond des cours d’école, dans une démarche orientée vers le développement durable et le bien-être des enfants et adolescents.

Enfin, en tant que lieu où se forment les futurs citoyens et acteurs de notre société, l’environnement scolaire et son architecture se doivent d’être exemplaires en matière de durabilité, tant dans sa conception et sa mise en œuvre que dans son fonctionnement. Des expériences, comme celle menée à Saint-Mards-de-Blacarville (Eure) où l’école primaire est chauffée au miscanthus, une herbe africaine produite localement, renouvelable et peu polluante, montre que les établissements scolaires peuvent être aussi des leviers de la transition énergétique.


[1] Boubeker Ahmed, Galloro Piero-Dominique, « Histoire des immigrations en Lorraine », dans : Hommes et Migrations, n°1273, Mai-juin 2008. Histoires des immigrations. Panorama régional, p. 74-94.

[2] Sylvie Grcic, Dominique Kelhetter, Sophie Rivière, « Les immigrés vivent plus souvent le long de la frontière et dans les grands pôles urbains », dans Insee Analyses, Alsace-Champagne-Ardenne-Lorraine, n°14, juillet 2016.

[3] Loreline Court, « Répartition départementale des immigrés en 2016 », dans : Infos migrations, n°100, Octobre 2020. Ministère de l’intérieur, Direction générale des étrangers en France, Département des statistiques, des études et de la documentation,  p. 1-4.

[4] UNICEF France, Consultation nationale 2018 des 6/18 ans, « Quel genre de vie ? Filles et garçons : inégalités, harcèlements, relations », Synthèse, novembre 2018.

[5] Op. cit., p. 8.

[6] https://www.nancy.fr/a-la-une-109/les-cours-d-ecoles-vont-se-vegetaliser-19052.html?cHash=8abbfce565bd0ad644b6d749f1fa2666

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